上周三晚自习，我坐在讲台边改周记。坐在第三排的小陈交上来的本子只写了三行，字歪歪扭扭：“老师，我今天又没写完数学。我知道你又要找我谈话了。”
我抬头看了一眼他桌上的练习册——空白。那本练习册我上周刚收上来查过，全班四十二个人，只有他一个是整页整页的空白。当时我火气上来，当众说了他一句“你是不是打算放弃数学了”。他低着头没说话，第二天交上来的作业还是半页。我翻到那半页，发现他连选择题都没填，只在页边画了一只很小的猫，耳朵涂得漆黑。我盯着那只猫看了半天，心里又堵又说不清是什么滋味——他不是不会画，他是把力气全用在了别处。
那天晚上我没急着找他。我翻出压在书架最下层的一本旧书，苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，书脊已经裂了，是我刚当班主任那几年买的。翻到第三十条建议，标题叫《关于学生的智力生活》。里面有一句话我年轻时用红笔画过，现在看还是扎眼：
“教师应当记住，对于每一个学生来说，即使他最难教，也应当在他面前看到一种他能够达到的、看得见的、具体的、可以实现的远景。”
那天晚上我合上书，第一次认真想一个问题：小陈的“远景”到底在哪里？我给他画的远景是“把练习册填满”，可这个远景对他来说太远，远到他连第一步都不想迈。我甚至能想象他翻开练习册那一瞬间的感受——满眼密密麻麻的题号，像一堵墙，他连找哪块砖下手都不知道，干脆把本子合上。
那本练习册，我给他划掉了三分之二
第二天中午我把小陈叫到办公室，没提周记，也没提练习册。我先给他倒了杯水，他双手捧着杯子，眼睛盯着杯沿不看我。我问他：“你觉得自己数学最怕哪一块？”他愣了一下，说：“函数图像，一看就晕。”
“晕”这个字他说得很轻，但我听懂了。我翻开他的练习册，拿红笔把基础题以外的题全部划掉，只留了六道。划的时候我故意慢一点，让他看清楚我划的是哪几页、哪几道。划完我把本子推到他面前：“从今天起，你每天只做这六道。做完了，拿给我看。做不完也没关系，但你要告诉我你卡在哪一步。”
他盯着那六道题看了半天，手指头在题号上点来点去，像在数。然后他抬头问：“老师，真的只做这些？”我说：“真的。但有一个条件——每道题你要在旁边写一句话，写你当时是怎么想的，哪怕写‘我不会，我猜的’也行。”
他走的时候把练习册夹在胳膊底下，走到门口又回头问了一句：“那后面的题呢？”我说：“后面的题先放着，等你把这六道做顺了再说。”他“哦”了一声，脚步明显比进来时轻。
这就是苏霍姆林斯基说的“两套大纲”落到我这里的土办法。他在书里讲，教师要有两套教学大纲：第一套是必须记住和掌握的知识范围，第二套是课外阅读和其他知识来源。放到今天，我的理解是：每个学生面前得有一套“他够得着的大纲”，而不是全班共用一张进度表。
小陈的“第一套大纲”就是那六道基础题——不是放弃他，是先让他有东西可拿。他的“第二套大纲”是我后来给他找的一本薄薄的《函数图像入门》，里面全是图，没什么公式，每天看两页。那本书是我从学校图书室角落翻出来的，封面都卷了边，但里面每一页都配着大图，一页只讲一个概念。我翻了一遍才给他，怕太难又把他吓回去。
“写一句话”比“做对题”更要紧
头三天，他交上来的六道题错了四道。但旁边那句话写得认真：“这道题我把分母看成了分子”“这个图像我以为是直线，其实是曲线”。有一道题他写的是：“我算到一半忘了下一步，就瞎写了一个数。”我没打叉，只在旁边画了个问号。他第二天看到问号，主动跑来跟我说：“老师，那个问号是不是问我为什么瞎写？”我说：“对，你下次瞎写之前，先告诉我你卡在哪。”他点点头，把本子拿回去改了。
第四天，他写：“老师，我今天看那本小册子，发现图像平移跟函数里的加减有关系。”我回了一句：“你明天试着把这句话讲给同桌听。”
第五天晚自习，他真的给同桌讲了。声音很小，讲完脸红了。同桌说了一句“哦，原来是这样”，他笑了一下。那个笑我记到现在——苏霍姆林斯基在书里反复讲“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感”，大概就是这个样子。我当时坐在讲台上假装改作业，其实耳朵一直竖着，听见他讲完还补了一句“其实我也不太确定，但好像是这么回事”，我差点笑出声。
两周后的单元小测，小陈从62分提到78分。分数不高，但有一道图像题他做对了，那道题全班只有一半人做对。发卷子那天我没当众表扬他，只在卷子角上写了一行字：“你那句话讲得清楚。”他拿到卷子，先翻到角上看了那行字，然后把卷子对折，塞进书包最里层。
我把这套办法用到了另外三个学生身上
小陈的事让我回头翻了班里另外几个“作业困难户”的练习册。我发现一个共同点：他们不是不想做，是面前的题太密、太满，一眼看过去就泄了气。有个叫小周的男生，练习册上每一页都只写前两道，后面的全空着，但空着的地方被他用铅笔涂了淡淡的阴影，像给自己画了个“到此为止”的线。
于是我做了三件事，都是照着苏霍姆林斯基那套“看得见的远景”改的：
- 给每个“困难户”划出“必做区”。练习册上拿荧光笔框出三到六道基础题，其余题暂时不追。框之前我会问一句：“这几道你觉得自己能拿下吗？”让他自己点头，不是我替他定。有个学生犹豫了半天，指着一道题说“这个我可能行”，我就把那道也框进去，他后来真做对了，虽然花了二十分钟。
- 每道题旁边留一行“想法栏”。不要求写对，只要求写“我当时怎么想的”。这一行字比答案更能让我看到他在哪儿卡住。有的学生写“我猜的”，有的写“我抄了同桌的但没看懂”，我都在旁边回一句“明天问我”或者“抄也要抄明白”。
- 每周五中午十分钟“讲题时间”。不讲难题，只讲他这周弄懂的那一道。讲给谁听都行——同桌、我、甚至对着窗户讲。讲完我记一笔，不评价对错，只记“讲清楚了”或“下次再讲一遍”。第一个周五只有小陈来了，第二个周五来了三个，第三个周五小周也来了，站在门口先探头问了一句“今天还讲吗”。
小林是另一个例子。她语文默写总不过关，我原来让她“每天多抄五遍”，她抄了三天就烦了，第四天交上来的本子上字越写越大，最后一行的“萧”字占了半页。后来我改成：每天只默写三句，但要把这三句的意思讲给我听。她讲“无边落木萧萧下”的时候说“就是树叶哗哗往下掉，看着挺难过的”，我说“对，就是这个感觉”。她愣了一下，说“老师你以前没这么说过”。一周后她默写全对。她不是记不住字，是那些字对她来说没有画面。
书里还有一句话，我抄在了备课本扉页
苏霍姆林斯基在这本书里还说过一句，我后来抄在备课本的扉页上：
“不要向学生要求他不可能做到的事。任何一门学科的任何教学大纲，只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。”
我们当班主任的，最容易犯的毛病就是拿一张全班的进度表去卡每一个活生生的孩子。卡不住就急，急了就催，催不动就上火。可回头想想，小陈那本练习册空白了半个月，我催了半个月，他一个字没多写。我只做了一件事——把练习册上他够不着的那部分划掉，他就开始写了。划掉那几页的时候我其实也心疼，觉得“少做了这么多题怎么行”，但两周后他多考了十六分，我才明白那几页本来就不该是他的。
那天下午放学，小陈路过讲台，停了一下，说：“老师，那本小册子我看完了，还有没有别的？”我从抽屉里翻出一本更薄的递给他。他接过去，翻了两页，塞进书包走了。
我坐在讲台边，看着他的背影拐过走廊。备课本扉页上那句话还在，底下是我自己写的一行小字：“先给他一本他翻得动的书。”
