班级教育惩戒失效的成因及对策分析
薛雯雯 杨清溪
随着2020年12月教育部《中小学教育惩戒规则（试行）》的颁布实施，教师合理合法地实施教育惩戒有了更广泛的制度依据。然而，可以进行教育惩戒并不等于一定能够收到教育惩戒的预期效果。班级教育惩戒失效作为一个现实教育问题正困扰着广大一线班主任和教师。
一、班级教育惩戒的相关内涵
理解班级教育惩戒的相关内涵有助于教师更好地认清其本质，在实施过程中也能够有的放矢。《中小学教育惩戒规则（试行）》指出，教育惩戒“是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”。班级教育惩戒是教育惩戒的下位概念，特指在班级场域内，因班内学生出现违规违纪等行为，由教师或班主任对其进行管理、训导或以规定方式进行矫治，使学生知错改错。从惩戒主体上看，班级教育惩戒的主体包括各科教师和班主任。
按照不同的标准可以将班级教育惩戒分为不同的类型。从惩戒原因上看，教育惩戒可分为纪律性惩戒和学业性惩戒。从时间上看，教育惩戒可分为即时惩戒和事后惩戒。即时惩戒是指当学生出现违规违纪现象时，教师立即采取措施纠正学生行为，如让课堂上屡次提醒后仍然说话的学生到教室后面罚站等。事后惩戒是指在问题出现后，由于当时情况的限制未能进行惩戒，事后再对学生进行惩戒。如学生打架，教师在调查完全部经过后对学生给予的惩戒。
班级教育惩戒一般具有以下三个特点：1.差异性。根据学生所犯错误内容及其所造成的不良影响的严重程度，不同的行为所受到的惩戒是不同的，在惩戒手段和严厉程度上均有不同。2.针对性。不同年龄阶段的学生在道德认知发展水平上具有差异性，根据科尔伯格的三水平六阶段理论，小学生大多处于惩罚与服从的定向阶段、相对功利的道德定向阶段和“好孩子”的定向阶段等前三个发展阶段。当儿童的道德认知发展水平处于较低层次时，他们无法理解高阶的道德逻辑，故教师在实施教育惩戒时需有针对性地选择学生能够理解的语言和方式，以配合其对规则的理解水平。3.过程性。班级教育惩戒包括惩前规劝、实施惩戒、惩后反馈。学生的成长不是一蹴而就的，教师的惩戒也不是为了一时的泄愤，而是以惩为手段，以戒为目的，以生为中心。
二、班级教育惩戒失效的表现与危害
班级教育惩戒失效的常见表现有以下三种：1.拒不认错。不管教师使用什么口头批评或是惩罚措施，学生坚持认为自己没有错误，拒绝承担责任，甚至坚持和教师抗争到底。2.旧错重犯。学生接受了教师的规劝和惩戒，但在短期内又再次出现相同的违规违纪行为。3.叛逆行为。学生看似接受教育惩戒，实则对其不予认同，在行为上表现出更为严重的违规违纪行为，或是故意做作，刻意歪曲理解班级和学校规则等。
在教育实践中，班级教育惩戒失效的现象屡见不鲜，一方面，它无疑阻碍了学生积极人格和正确价值观与世界观的发展；另一方面，它也降低了教师教书育人的效率，加重其工作负担。因此，正确认识班级教育惩戒失效的原因，把握合理教育惩戒的原则，使其从无效转向有效、高效的教育行为具有重要的现实意义。
三、班级教育惩戒措施失效的原因分析
（一）教师惩戒着力点不准
1.惩戒重心错移。在面对犯错学生时，教师如果一味地揪住其错误不放，不能放在更大的背景之下看待问题，则容易只见树木不见树林。惩戒的重心应置于“改过”之上，过分地强调惩罚会让学生陷入因惩罚而带来的难过、害怕甚至自卑之中。另外，惩戒前后还应注意帮助学生深化和理解相关规则。有些学生可能被教师批评以后都不知道自己犯了什么错误，只是迷迷糊糊地接受了相关惩罚，因此对他们来说也无所谓改正与认错。
2.行为分析不准。教育惩戒在某种意义上是培养学生的规则意识和社会性，帮助学生理解规则、养成良好道德的手段。社会认知领域理论将社会规则或事件分为道德、社会习俗和个人领域三个部分。其中，道德是指人类健康幸福、公正和权力的概念，是人际关系内在特征的一个功能。[1]习俗则依赖于规则，如果某一规则消失了，那么之前违反这一规则的不当性也会随着消失。个人领域是指构成一个人生活的私人层面的行为，这些问题只关乎个人偏好和选择，而不关乎对与错。[2]该理论还论证了教师语言与领域匹配适当的重要性。因此，若教师不加区分地将学生的所有过失行为都归为道德或社会习俗领域，效果往往会差强人意。
3.惩戒措施失当。具体而言，是指教师所实施的教育惩戒过轻或过重。惩罚过轻容易让学生产生侥幸心理，或是难以深刻认识到自己的错误，导致同样的错误一犯再犯，同时还容易削弱学生原本对于违纪行为的愧疚感，学生甚至于愿意用这样的惩罚换取“被允许的违纪行为”。过重的惩罚容易激起学生的逆反心理，学生甚至于通过更多的违纪行为来表达自己的抗议，正所谓过犹不及。
（二）学生对惩戒措施的不认同
惩戒的主要目的在于通过惩罚的手段让学生认识到自己的错误，并能够在行为上主动改正。如果学生对惩戒本身不予认同，那么惩戒往往就是无效的。斯金纳的强化理论在中小学得到了许多实践应用，其正强化、负强化和退化的相关原则在指导学生行为规范上有其可取之处。但教师不仅要学会使用理论，更要注意理论的实际应用前提。斯金纳的强化实验中，强化物之所以能够引起被试的行为改变，是因为强化物的增加或减少对于被试而言具有吸引力，被试愿意为之付出努力。所以在班级惩戒中，惩戒失效的原因之一就在于学生对惩戒措施不认同。
这种不认同包括以下三个方面：1.对惩戒原因的不认同。有时候教师在实施惩戒时对于原因的处理比较简单，学生对自己的错误认识得并不深刻，只是“屈服”于教师权威而接受惩罚。2.对自身责任的不认同。学生在与其他同学发生矛盾时，可能会认为问题的责任不在于自己，认为自己“没有错”。这种情况下，教师如果没有及时与学生进行沟通和梳理，而是直接简单粗暴地采取惩戒，往往也没有效果。3.对惩戒内容的不认同。一般是指学生认为对自己的惩罚过重，超出了原本应有的责任范围，或是惩罚在戒示固有错误行为以外还对自己造成了心理或人格上的伤害。
（三）未充分利用同辈群体的力量
教育惩戒的主体虽然不包括学生，但是在学生成长过程中，班级中的同辈群体是与其携手共进的重要力量。教育惩戒不是单个或几个当事学生与教师之间的小范围交流，规则的内化也不是教师单纯说教的产物，同辈群体的力量可以成为期待的有利工具。范梅南等人认为，纪律不仅仅是教室里衡量秩序的标准，它也是我们自身行为取向的标准，是谈论对某人来说什么是最重要、他的努力方向和人生原则的方式。[3]同辈群体之间的比较可以使学生相互产生影响，以其中比较优秀的个体为榜样带动群体发展，他们能够作为抽象规则和道德的具身形象，帮助其他学生内化和理解；同辈群体之间的监督和扶持，可以使学生在犯错之后仍然得到他人的支持，这与教师一个人的力量相比更加可持续和影响深远。班级教育惩戒失效的可能原因不仅仅在于学生和教师个人，忽略集体的力量也相当于失去了更多的加持。
四、改善班级教育惩戒效果的对策
（一）把握合理的班级惩戒原则
1.尊重学生。教育惩戒与（变相）体罚的根本区别在于，惩戒的最终目的是教育学生，纠正其错误或不良行为。教师应该就事论事，不把学生的错误或行为上升至其个人，随意对其人格进行辱骂等。在惩戒前，应与学生进行真诚的交流和规劝，达成和学生的相互理解，而不是直接粗暴地进行惩罚。同时，处罚学生也要一视同仁，不能随个人对学生的喜恶或刻板印象而有所偏袒。
2.及时反馈。教育惩戒不是一种即时性的行为，教师需要根据学生的改正态度和行为进行及时的反馈，肯定其付出的努力，强化惩戒效果，让学生对自己的进步有过程性的认识，减少再犯的频率。反馈对于学生而言也是一种鼓励，可以激发其信心和持续改进的动力。
3.宽容纳错。在面对再次犯错的学生时，教师应该给他们更多的包容和成长空间，给予其耐心和等待。成长是一个试错的过程，也是一个试探的过程。要求学生犯一次错误就能够马上改正，对有些学生而言可能过高，他们可能需要两次甚至更多的机会才能够慢慢积累起生活的经验，建立和巩固自己的价值观。故而教师在惩戒学生时不可冒进，应宽容而不宽松，理解而不纵容。
（二）注重发扬班级民主
应在班级内部制定并公开明确的规则以及相应的惩戒措施，在最大程度上减少教师惩戒的随意性。公开的惩戒规则有利于让每一位学生都成为彼此的监督者和教师教育惩戒的见证人。一方面，学生能够对标规则规范自身行为，在日常校园生活中形成规则意识；另一方面，这也能够为教师在实施惩戒时提供一个着力点，使之更加有理有据，公平公正。
在此基础上，教师也可以适度将惩戒权下放给学生，在班级中形成公开、民主的氛围，发挥教育惩戒的集体教育作用。让学生参与惩戒判定的过程，既可以锻炼和巩固其规则意识，同时也避免教师的绝对权威，能够使学生更好地接受相关惩罚。
（三）合理选择班级教育惩戒措施和手段
1.在惩戒内容选择上要因材施教。学生的性格特点不同，有的学生性格敏感，有的学生则脾气刚直，同样的措施有时在不同的学生身上甚至会取得相反的效果。处于不同道德发展水平的学生，对于学校和班级纪律与相关规则的理解程度不同，因此也不能一概而论。与教师关系亲密程度不同的学生，在面对教师给予的惩戒时，也会对其做出不同的解读。相对而言，民主型或亲密的师生关系会让学生更愿意自觉地接受惩戒……因此，教师在实施惩戒时要充分考虑学生的个性特点和发展水平，进行相应的合理惩戒。
2.在惩戒反馈上要赏识与惩罚并存。惩戒只是教育的一种手段，经常性的惩戒容易降低学生的自我效能感，导致学生形成“自己很差”的刻板效应，失去改正和进步的动力。所以在处理学生问题时，教师可以尝试从细微处发现学生的特点，鼓励和惩罚并处，激发学生的积极性。通过扬长避短的方式，把学生的优点放大，让学生树立起对自己负责的信心，进而乐于改正原有错误。
3.在惩戒处理上可适当淡化。教师需要洞察学生违规行为背后所呈现的需求，如有的学生犯错误是为了故意吸引教师和其他学生的关注等，此时一味地对其进行规训是无效的。所以教师可以对学生的相关行为进行冷处理，并通过其他方式弥补学生的实际需求以解决问题。
参考文献
[1]拉瑞·P.纳希.道德领域中的教育[M]. 刘春琼，解光夫，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：7.
[2]拉里·努奇. “好”远远不够：促进儿童的道德发展[M]. 王晶，陈南，崔雨秋，等，译.北京：机械工业出版社，2015：12.
[3]马克斯·范梅南，李树英.教育的情调[M]. 李树英，译.北京：教育科学出版社.2019：73.
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